Die Religionspädagogin Elisabeth Reil zeigt in ihrer Bilanz einer narrativen Religionspädagogik zugleich deren Perspektiven, indem sie den Erzählbegriff noch einmal für diesen Verkündigungskontext qualifiziert. Der Schriftsteller Wolfdietrich Schnurre stellte einmal die Frage, warum Christen schlechte Erzähler seien. Er beantwortete sie folgendermaßen: "Glaubenspointen sind schlagend im doppelten Sinn. Immer hört man zugleich auch den Hammer hindurch, der das Gleichnis ans Tennentor nagelt." Elisabeth Reil fordert die Kompetenz des Erzählens für den Religionsunterricht ein.

Elisabeth Reil gives a survey of narrative religious pedagogics and reveals its prospects by describing the concept of narration within the frame of this special field of Christian proclamation. The author Wolfdietrich Schnurre once asked the question why Christians are fairly bad story-tellers. He gave the answer: "The punch-line of faith is striking in a double meaning. You always hear the hammer driving the parable into the barn gate". Elisabeth Reil pleads for narrative competence in religious education.

Das Medienzeitalter hat längst Einkehr gehalten in unsere Schulen, nicht erst, seitdem das Wort "Multimedia" 1995 zum Wort des Jahres kreiert worden ist. Hinkt man da nicht heillos hinter den großen Entwicklungen unseres Zeitalters her, wenn man heute noch einer narrativen Religionspädagogik, bzw. ‑didaktik das Wort redet? Ist Erzählen nicht Botschaft aus zweiter Hand? Wir wollen doch Botschaften aus erster Hand, sozusagen "in der ersten Reihe sitzen". Wir wollen mitten drin sein in den großen Szenarien aus aller Welt. Wenn Öffentliches und Intimes, Nachricht und Unterhaltung, Atemberaubendes und Fürchterliches, Glanzvolles und Skandalöses ins Bild gesetzt werden ‑ sind wir dann im Bilde über die Wirklichkeit der Welt? Tatsache ist, daß für viele Menschen, besonders die Heranwachsenden, die mediale und die reale Welt zu einer kaum noch unterscheidbaren Einheit verschmelzen.^[2]

Das Thema "Erzählung" liegt jedoch dem Thema "Medien" näher als es auf den ersten Blick scheinen mag, denn erzählt wird auch in den Medien ‑ pausenlos. Nur wird dieses Erzählen durch die mediale Einbettung anders wahrgenommen. Mediale Rezeptionsforschung kann nachweisen,^[3] daß ab einer bestimmten Bild/Wort‑Rasanz die innere Verbalisierung beim Rezipienten verstummt: die Autonomie des Rezipienten geht dadurch verloren.

Wirkliches Erzählen hat diese mediale Rasanz nicht nötig. Somit steht das scheinbar altmodische Erzählen nicht einmal mit schlechten Karten da.

Was der Pädagoge Hartmut von Hentig darüber in seinem Buch Die Schule neu denken äußert, kann dies bestätigen: "Die Apparate haben in den heutigen Kindern einen gesteigerten Hunger nach 'Person' erzeugt. Wenn ich im Unterricht etwas erzähle, lauschen sie mit Lust, obwohl ich meine Geschichte ‑ im Vergleich zum Fernsehen ‑ herzlich unvollkommen darbiete. Sie genießen das Wunder, daß sie gemeint sind und nicht Millionen anderer Kinder."^[4] Im Erzählen kommt also etwas in Gang, was von den Medien bisher nicht eingeholt werden konnte: ein dialogischer Prozeß.

Eigenschaften der Erzählung

Bedeutende Autoren aus nahezu allen Epochen haben die Erzählung als hervorragendes Mittel menschlicher und lebensdienlicher Verständigung gesehen, das sich sowohl für die Weitergabe von Erkenntnis und Wissen, als auch für die Mitteilung von Weisheit und Lebenserfahrung hervorragend eignet und dabei den Zuhörer, die Zuhörerin aktiv in die Entdeckung von Sinn mit einbindet. Erzählung ‑ das ist sowohl eine literarische Gattung, eine Textart, als auch ein produktiver, kommunikativer Prozeß.

Bereits Platon hat empfohlen, die zukünftigen Wächter des Staates, die Regierenden, durch das Erzählen von Geschichten zu erziehen, denn in ihnen, den Mythen, stecke, wenn sie sich auch insgesamt nicht mit der vorfindbaren Wirklichkeit decken, doch etwas Wahres, das die Seele der Kinder bildet.^[5]

Bei Aristoteles ist die Erzählung (dih1ghsi_) mit Bedeutungsinhalten ausgestattet, die über das hinausweisen, was wir im allgemeinen unter "Erzählung" verstehen, nämlich eine epische Gattung, die aus einer Reihung von tatsächlichen oder erfundenen Geschehnissen besteht. Erzählung erschöpft sich gerade nicht im Inventar der erzählten Geschichte. Sie ist darüber hinaus ein Kommunikationsakt, ein sog. performativer Akt, der nicht nur informiert, sondern etwas bewirkt. Schon bei Aristoteles^[6], aber dann besonders in der römischen Rhetorik, erhält die Erzählung als "narratio" in der Gerichtsrede einen hohen Rang. Daß es bei Gericht nicht um unterhaltsames Geschichtenerzählen geht, versteht sich von selbst. Hier ist das rhetorische Geschick des Anwalts gefragt, dem Richter den Sachverhalt so darzulegen, daß dieser seiner Darstellung Glauben schenkt. Das erreicht man, so der römische Rhetor Quintilian (35‑96), durch Angaben über Personen, Ort und Zeit, sowie über die Gründe, die zu dem vorliegenden Fall geführt haben. Eine gute narratio zeichnet sich dadurch aus, daß sie die Gründe benennt, die zu dem Ereignis geführt haben ‑ seine Vorgeschichte, seine Entwicklung, bis zu dem betreffenden Vorkommnis. Dadurch erreicht man, so Quintilian, eine Wirkungssteigerung, denn: "Die Erzählung ist ja nicht dazu erfunden, daß der Richter eine Sache nur kennenlernt, sondern weit mehr dazu, daß er ihr zustimmt." Er sagt es noch deutlicher: Sie ist "eine zum Überreden nützliche Darstellung eines tatsächlichen oder scheinbar tatsächlichen Vorgangs."^[7]

In christlicher Zeit findet die narratio Eingang in den katechetischen Unterricht. Nachdrücklich wird sie von Augustinus in seiner Schrift De catechizandis rudibus als Mittel katechetischer Unterweisung empfohlen. Für ihn ist sie das am besten geeignete Redestück, um bei den Zuhörern größt mögliches Interesse für die Ereignisse der Heils‑ und Kirchengeschichte hervorzurufen und sie in unmittelbare Berührung mit der Sache selbst zu bringen. Um das zu verdeutlichen, greift Augustin zu einem Gleichnis: Es ist so, als nähme man eine Schriftrolle aus ihrer Umhüllung (involucrum) heraus und böte sie den Zuhörern zum eigenen Betrachten und Bestaunen an, damit sie sich selbst von ihrem Inhalt überzeugen können. Auf diese Weise bleibt ihre Motivation erhalten.^[8]

Augustins Vorstellung ist von den Ergebnissen der heutigen Sprachwissenschaft nicht weit entfernt.

Erfassungsakte des Textes

Was ist es denn eigentlich, was die Erzählung für den Zuhörer interessant macht?

Es sind nach Wolfgang Iser die Erfassungsakte des Textes.^[9] Sie sind auf Interaktion zwischen Text und Leser angelegt. Erzählungen gehören in der Regel zu jenen Textarten, die keine genaue Gegenstandsentsprechung in der Lebenswelt der Hörer haben, wie etwa Tatsachenberichte und ‑beschreibungen. Daher sind sie nicht deckungsgleich mit der empirischen Wirklichkeit des Hörers. Sie lassen sich auf keine lebensweltliche Situation soweit zurückführen, daß sie in ihr aufgingen, bzw. mit ihr identisch würden. Erzählungen gehören daher in die Kategorie der fiktionalen Texte und erweisen sich quasi als eine "Konkurrenzwelt"^[10] zur Welt der wirklichen Gegenstände. Doch gerade das ist es, was den Hörer veranlaßt, zwischen seiner Welt und der erzählten Welt zu vermitteln. Der Text fordert ihn zur Beteiligung auf. In dieser Vermittlung gewinnt die Fiktion ihre Funktion, nämlich Kommunikation herzustellen zwischen Text und Hörer, bzw. Leser. Die mangelnde Deckung zwischen Welt und Text macht den "Unbestimmtheitsgrad" des Textes aus, der wiederum als Kommunikationsantrieb funktioniert. Unbestimmtheitsgrade, sog. Leerstellen, stellen für den Hörer ein Beteiligungsangebot dar, das sich als seine Erwartung an den Text manifestiert. Da der Leser nun die Leerstellen mit dem Wissen aus seiner bisherigen Erfahrungswelt auffüllen will, kombiniert er seine Welt mit der Welt des Textes. So entsteht für ihn die Bedeutung des Textes. Das ist selbst für das Erzählen in der Geschichtswissenschaft bedeutsam, wie Siegfried Quandt zeigt: "Die Produktion einer Erzählung hängt in aktuellen Interaktionstexten von Erzähler und Hörer ab. Der Hörer konstituiert durch sein Verhalten, sein Interesse, Nachfragen, Bestätigungen, Mißbilligungen und dgl. den Text des Erzählers und seine Intentionen mit."^[11] Konstitutiv für die Bedeutungsfindung ist es geradezu, daß der Hörer an der Erzeugung der Bedeutung beteiligt ist, diese also nicht vom Text allein hergestellt wird. Nur so erklärt sich, warum verschiedene Hörer ein und demselben Text unterschiedliche Bedeutungen beimessen können.

Eine Erzählung ist eo ipso eine Textart, in der weder von oben ‑ aus höherer Warte ‑ oder von außen Bedeutungen dekretiert werden können. Weil sich durch die Leerstellen in den fiktionalen Texten, W. Iser zufolge, eine "Entautomatisierung der habituellen Erwartungen des Lesers"^[12] vollzieht, erscheint ihm der Text als interessant.

Dabei spielt es für die Akzeptanz einer Erzählung beim Hörer kaum eine Rolle, ob ihr Repertoire der Gegenwartswelt oder der Historie entnommen ist, auch nicht, ob sie eine Kunde ist, die aus der Ferne kommt^[13], der geographischen oder der zeitlichen, wie es Walter Benjamin schon in den dreißiger Jahren in seinem Essay Der Erzähler formuliert hat. Durch die während des Hör‑, bzw. Lesevorganges geweckten Erwartungen tritt der Hörer aus seiner eigenen Gegenwart heraus und wird in die Gegenwart des Textes gleichsam "verstrickt".^[14]

Zur religionspädagogischen Dimension des Erzählprozesses

Wenn nun schon die Erzählung in ihrer Textform auf Kommunikation mit dem Hörer/Leser angelegt ist, so ist es erst recht das Erzählen, der Erzählvorgang selbst. Er ist kommunikatives Handeln par excellence.

Das Erzählen hat dort seinen besonderen Ort, wo durch Sprechen ein Verständnis von Welt, Mensch und Gott angebahnt werden soll: im Religionsunterricht.

Auch wenn auf die Sprache der Argumentation im Gesamten der Theologie nicht verzichtet werden kann, so sind es doch gerade die entscheidenden Themen des Religionsunterrichts, die anders nicht adäquat zur Sprache gebracht werden können als durch Erzählen: Leiden und Hoffnung oder ‑ theologisch ausgedrückt ‑ Passion und Ostern.^[15]

Zu den zentrale Aufgaben des heutigen Religionsunterrichts gehört es, dafür eine Sprache zu finden. Insofern sind Sprachbildung und Ausdrucksschulung konstitutive Elemente des Religionsunterrichts im Sinne einer religiösen Alphabetisierung, sie sind nicht nur methodische Konzepte oder Transportmittel für Sachinhalte. Die "Muttersprache des Glaubens"^[16] ist Inhalt des Religionsunterrichts.

Der Synodenbeschluß von 1974 über den Religionsunterricht^[17] ging mit seiner Empfehlung des Korrelationsprinzips von der Vorstellung aus, daß Glauben und Leben sich gegenseitig erschließen sollen. Dem ist auch heute noch uneingeschränkt zuzustimmen; allerdings lag damals noch die Erfahrung zugrunde, daß beide ‑ Glauben und Leben ‑ als Grundphänomene allen zugänglich seien, so daß man sie nur miteinander zu korrelieren brauche. Heute nach fast 25 Jahren stehen wir vor dem Problem, daß das Grundphänomen des christlichen Glaubens in der Gesellschaft nahezu unsichtbar geworden ist und daher auch eine Sprache dafür fehlt. Ist Korrelation unter dieser Voraussetzung eigentlich noch möglich? Womit soll das Leben denn korreliert werden?

Konnte die Symboldidaktik seit Beginn der 80er Jahre noch empfehlen, im Religionsunterricht Symbole zu erschließen, so ist heute viel elementarer anzusetzen, nämlich Symbole überhaupt erst wieder neu zu bilden. Dies muß trotz Einbeziehung der unterschiedlichsten audivisuellen Medien und trotz Handlungsorientierung letztlich doch wieder durch die Sprache geschehen: ich muß aussprechen können, was etwas ‑ für mich ‑ bedeutet. Symbolbildung gelingt nur, wenn das tägliche Leben überhaupt wieder als etwas gefaßt wird, das es zu deuten gilt. Zur Deutung aber ist Sprache nötig.

Die Aufgabe des Erzählers

Im Erzählvorgang werden nun dem Schüler Deutungen aus Situationen und Ereignissen angeboten. Die Geschichten, die er hört, sind Angebote zum Verständnis von Situationen. Diese können seinen eigenen Lebenssituationen ähnlich sein oder nicht; niemals treten sie ihm jedoch in einer Erzählung moralisierend entgegen. Erzählungen sind so beschaffen, daß sie Raum lassen zwischen sich und dem Hörer; niemals treten sie ihm so nahe, daß sie seine Schwächen bloßstellen und anprangern, wie moralische Appelle es tun. Die Erzählung tritt nicht im Habitus von Belehrung, Moralisierung und Missionierung auf.^[18] Sie ist nicht die, die es am Ende besser weiß; sie liefert nicht die einzige und endgültige Antwort.

Einem gewieften Rhetor wie Augustin war das stets bewußt, deshalb warnt er davor, die Erzählungen mit Belehrungen anzureichern und dadurch in die Länge zu ziehen. Dafür hat er eine sehr lapidare und doch gewichtige Begründung: weil das den Zuhörern lästig ist.^[19]

Obwohl W. Benjamin diese Meinung vermutlich nicht gekannt haben dürfte, äußerte er sich ähnlich: "Es ist nämlich schon die halbe Kunst des Erzählens, eine Geschichte, indem man sie widergibt, von Erklärungen freizuhalten . . . Damit erreicht das Erzählte eine Schwingungsbreite, die der Information fehlt."^[20] Mit anderen Worten: Hüte dich davor, "die Moral von der Geschicht" zu Markte zu tragen. Laß das Weiße zwischen den Worten stehen.^[21]

Ich denke in diesem Zusammenhang an so manche Unterrichtsstunde, die ich entweder selber gehalten oder, wie in den vergangenen Jahren, bei anderen gesehen habe. So z. B. beim Thema "Weihnachten" in einer 9. Hauptschulklasse in einem sozial schwierigen Wohngebiet in Augsburg. Da wurde in der Religionsstunde darüber debattiert, argumentiert und moralisiert, wie Weihnachten zu sein habe und wie nicht. Dann wurden die Schülerinnen und Schüler gebeten, ihre eigenen Erfahrungen mit Weihnachten zuhause zu schildern. Die betreffende Lehrperson war am Ende ihrer Stunde bitter enttäuscht, weil die Schüler teils mit Desinteresse und Achselzucken, teils mit zynischen Bemerkungen und Störungen reagiert hatten. ‑ Was war geschehen? Die Schüler witterten die Moral aus dem, was ihnen da vorgetragen wurde. Sollten sie sich offenbaren, vielleicht vor der ganzen Klasse bloßstellen, mit ihren defizitären und beschämenden Weihnachtserlebnissen, die so ganz anders waren, als daß sie zu den Ansprüchen dieser Religionsstunde gepaßt hätten?

Wir können als Lehrer im Religionsunterricht nicht sensibel genug umgehen mit den Biographien unserer Schülerinnen und Schüler. Statt darin herumzurühren, sollten wir ihnen lieber Geschichten, Situationen, Vorkommnisse anbieten ‑ Erzählungen vom Gelingen und Versagen, von der ganzen Bandbreite menschlicher Geschicke, zu denen man sich dann auf verschiedene Weise verhalten kann: staunen und zustimmen, sie akzeptieren oder ablehnen.

Wieder findet sich in Augustin dafür ein hervorragender Anwalt: "Wir können die Aufmerksamkeit bei den Zuhörern wecken, . . . indem wir etwas erzählen, was großes Erstaunen und Verblüffung oder aber Schmerz und Klage hervorruft."^[22] Von der Rezeptionsästhetik her läßt sich das mit Gert Otto folgendermaßen begründen: "Weil der Hörer keine Hörmaschine ist, hört er selektiv, also in subjektiv begründeter und gesteuerter Auswahl . . . Er akzentuiert das eine und läßt anderes in den Hintergrund treten; das eine kann ihn in Gedanken so stark beschäftigen ‑ in Zustimmung oder Widerspruch ‑, daß er dabei hängen bleibt, anderes schiebt er beiseite."^[23] Indem Schülerinnen und Schüler zu Geschichten Stellung nehmen, werden sie mitsamt ihren eigenen Erfahrungen verstrickt in die Vorkommnisse und Personen dieser Geschichte, mehr noch: sie werden dadurch oft ihrer eigenen Erfahrungen erst gewahr.

Horizonterweiterung

Es entsteht dann jene Anschließbarkeit ‑ applicatio ‑ zwischen Text und Hörer, bei der die oben vorgestellte Bedeutungsproduktion in Gang kommt. Geschichten, mit denen in dieser Weise verfahren wird, nehmen sich dann wie Stellproben für das eigene Leben aus. Möglicherweise bildet sich sogar ein Mehrwert heraus gegenüber dem, was man bisher seine eigene Erfahrung nannte. Vielleicht ließe sich statt "Mehrwert" auch sagen: es ereignet sich ein Transzendieren auf eine Ebene, die mir bisher noch nicht bewußt war. Insofern wird die Sprache der Erzählung zur medialen Sprache für etwas, was außerhalb des Selbsterlebten und Selbsterfahrenen liegt. Wiederum läßt sich mit W. Benjamin sagen, daß die Erzählung, offen oder versteckt, ihren Nutzen von selbst mit sich führt, denn der Erzähler nimmt das, was er erzählt, aus der Erfahrung, entweder der eigenen oder der berichteten, und er macht es wieder zur Erfahrung derer, die seiner Geschichte zuhören. So kommt die epische Seite der Wahrheit, nämlich die Weisheit zum Ausdruck.^[24]

Wenn die Stellprobe gelingt, dann ereignet sich so etwas wie "Horizontverschmelzung" im Sinne H.‑G. Gadamers.^[25] Zunächst einmal lebt jeder Mensch in seiner Situation mit seinem mehr oder weniger begrenzten Horizont. Wenn er nun mit den Horizonten anderer in Berührung kommt, so treffen gleichsam die Peripherien beider Horizonte aufeinander, es kommt zu einer Verschmelzung. Durch die Erfahrung des anderen findet für mich eine Horizonterweiterung statt. Ich verstehe nun auch dieses andere in seinem So‑Sein. Ich integriere es in mein bisheriges Verstehen. Solches geschieht auch, wenn wir fremden, neuen, unerhörten, merk‑würdigen Geschichten begegnen.

Zur theologischen Dimension des Erzählens

Unvermittelt sind wir hier bei der theologischen Dimension der Erzählung angelangt. Christlicher Glaube hat seinen Ursprung im Erzählen.^[26] Das unerhört Neue von der Gottesherrschaft unter den Menschen konnte zuerst nicht anders als in Geschichten erzählt werden: "Und er lehrte sie vieles in Gleichnissen" (Mk 4,2). Edmund Arens hat herausgearbeitet, daß den Erzählschichten des Christentums eine theologische Dimension innewohnt.^[27] Zuerst war da Jesus selber, der Geschichten erzählt hat. In einem zweiten Schritt werden in vielfältiger Weise Geschichten über Jesus erzählt. In einem dritten Schritt wird von ihrem Ende her Jesu Geschichte erzählt, die die Erfahrung der Jünger artikuliert, daß der Gekreuzigte lebt. Schließlich geht ‑ viertens ‑ Jesu Geschichte weiter: in seiner Gemeinde, in der Kirche und auch außerhalb. Seine Geschichte wird tradiert und aktualisiert, d. h. in neuen Situationen fortgeschrieben. Schließlich kommt sie auch auf uns, und wir sind eingeladen, unsere eigenen Geschichten in sie einzuschreiben, unsere großen und kleinen Stories, unsere Stories des Scheiterns und des Gelingens, der Enttäuschung und der Hoffnung. Vielleicht kann es dann geschehen, daß auch da Horizonte ineinander verschmelzen.

Schlußbemerkung

Meine Ausführungen beschränkten sich auf die Erzählung als mitgeteilte Geschichte. Eine weitere Dimension, die hier unberücksichtigt bleiben mußte und die ebenfalls für den Religionsunterricht von Bedeutung wäre, ist das autobiographische Erzählen.^[28]

Ich verstehe Erzählen als eine zentrale Aufgabe des Religionsunterrichts, weil es ein hervorragender Weg des kommunikativen Handelns ist. Durch die Begegnung mit Menschen und deren Erfahrungen in den erzählten Geschichten erhalten Schüler und Schülerinnen die Möglichkeit zur Identifikation, aber auch zur Projektion ihrer eigenen Erfahrungen. Erzählungen helfen ihnen, sich eigenständig Urteile zu bilden. Diese werden freilich durch die Gedankenwelt der Erzählung in eine bestimmte Richtung gelenkt. Doch das ist religionspädagogische Absicht.

Deswegen halte ich die narrative Religionspädagogik nicht für eine modische Erscheinung, die mit dem Ende der Diskussion um die narrative Theologie ebenfalls beendet wäre, weshalb ich E. Feifel nicht zustimmen möchte, der in der 1995 erschienenen Bilanz der Religionspädagogik die Meinung äußerte, daß der narrativen Religionspädagogik deswegen die Resonanz versagt geblieben ist, weil sie sich zu stark an biblische Erzählungen rückbindet.^[29] Gegenwärtig erlebt das Erzählen im Religionsunterricht geradezu eine Renaissance. Schließlich gibt es dort nicht nur biblisches Erzählen; der Religionsunterricht ist der geeignete Ort für jegliches Erzählen von Begebenheiten und Erfahrungen, von denen weitaus die meisten auf existentielle und religiöse Fragestellungen hin transparent werden können.

Angeregt durch den antiken Erzählbegriff verstehe ich unter Erzählen nicht nur das Präsentieren von Erzählungen, sondern die rhetorische Kunst, geronnenes Wissen oder in Bekenntnissen kondensierte Sprachformeln zu zerlegen, bzw. aufzuschmelzen und an Situationen, Personen, Ort und Zeit lebendig werden zu lassen. Wenn es mir gelingt, mit meiner Sprache gleichsam eine Bühne zu eröffnen, auf der Personen, Gegenstände, Situationen sich selbst zeigen, dann ist mir ein wesentlicher Schritt hin zu einer narrativen Religionspädagogik gelungen. Vielleicht könnte man damit überwinden, was S. Kierkegaard das "Grundunglück der Welt" genannt hat: das "unselige Dozieren".^[30]

^[1] Vortrag an der Universität Koblenz-Landau; der Stil der mündlichen Rede wurde beibehalten.

^[2] Hubertus Halbfas hat bereits vor 15 Jahren das Zuviel von Film, Bild, Ton im Religionsunterricht als "Konsummethodik" gebrandmarkt. Vgl. Hubertus Halbfas: Die geistigen Defizite. In: KatBl 106 (1981) 256-260.

^[3] Hertha Sturm: Fernsehdiktate. Die Veränderung von Gedanken und Gefühlen. Gütersloh, 1991.

^[4] Hartmut von Hentig: Die Schule neu denken. München, 1993, 32.

^[5] Vgl. Platon: Politeia II 376 d - 377 c. In: Werke. Bd. 4. Darmstadt, 1990, 153-157.

^[6] Vgl. Aristoteles: Ars rhetorica III 13, 1414 a, 37 f.

^[7] Marcus Fabius Quintilianus: De Institutione oratoria IV 2, 21. 31.

^[8] Vgl. Augustinus: De catechizandis rudibus 5.

^[9] Vgl. Wolfgang Iser: Der Akt des Lesens. 4. Aufl. München, 1994 (1976), 175.

^[10] Ebd., 282.

^[11] Siegfried Quandt: Die historische Erzählung in der Perspektive prozeßorientierter Geschichtsdidaktik. In: Siegfried Quandt; H. Süssmuth (Hrsg.): Historisches Erzählen. Göttingen, 1982, 10-28, 13.

^[12] Vgl. Iser (s. Anm. 9), 287.

^[13] Vgl. Walter Benjamin: Illuminationen. Frankfurt, 1977, 385-410, 390.

^[14] Vgl. Wilhelm Schapp: In Geschichten verstrickt. 2. Aufl. Hamburg, 1976 (1953), 143.

^[15] Vgl. Klaus Müller: Homiletik. Regenburg, 1994, 197.

^[16] Vgl. Gottfried Adam: Erzählen - eine notwendige Sprachform des Glaubens. In: Ulrich Becker; Christoph Th. Scheilke (Hrsg.): Aneignung und Vermittlung. Gütersloh, 1995, 231-238.

^[17] Gemeinsame Synode der Bistümer in der BRD: Beschluß: Der Religionsunterricht in der Schule. Freiburg, 1976, 123-152.

^[18] Vgl. Hubertus Halbfas: Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 2. Düsseldorf u. a., 1984, 45.

^[19] Vgl. Augustinus: De doctrina christiana IV 10, 25.

^[20] Vgl. Benjamin (s. Anm. 13), 391.

^[21] Vgl. Müller (s. Anm. 15), 201.

^[22] Vgl. Augustinus (s. Anm. 8), 19.

^[23] Gert Otto: Die Kunst, verantwortlich zu reden. Gütersloh, 1994, 95.

^[24] Vgl. Benjamin (s. Anm. 13), 388. 389.

^[25] Hans-Georg Gadamer: Wahrheit und Methode. 5. Aufl. Tübingen, 1986, 307-310.

^[26] Zu dieser Grundaussage der sog. "Narrativen Theologie" vgl. Harald Weinrich: Narrative Theologie. In: Conc 9 (1973) 329-334 und Johann Baptist Metz: Zur Apologie des Erzählens. Ebd., 334-341.

^[27] Edmund Arens: "Wer kann die großen Taten des Herrn erzählen?" (Ps 106, 2). Die Erzählstruktur christlichen Glaubens in systematischer Perspektive. In: Rolf Zerfaß: Erzählter Glaube - erzählende Kirche. Freiburg, 1988, 13-27.

^[28] Vgl. auf sprachwissenschaftlicher Seite die Arbeiten von Uta Quasthoff, vor allem: Uta Quasthoff: Erzählen in Gesprächen. Linguistische Untersuchungen zu Strukturen und Funktionen am Beispiel einer Kommunikationsform des Alltags. Tübingen, 1980; auf pastoraltheologischer Seite: Henning Luther: Religion und Alltag. Bausteine zu einer Praktischen Theologie des Subjekts. Stuttgart, 1992, darin vor allem die Abschnitte Der fiktive Andere. Mutmaßungen über das Religiöse an Biographie und Das unruhige Herz. Über implizite Zusammenhänge zwischen Autobiographie, Subjektivität und Religion. Über die therapeutische Funktion des Erzählens vgl. Lorenz Wachinger: Der Mensch ist ein Geschichtenerzähler. In: Zerfaß (s. Anm. 27), 127-141.

^[29] Vgl. Hans-Georg Ziebertz; W. Simon (Hrsg.): Bilanz der Religionspädagogik. Düsseldorf, 1995, 101.

^[30] Sören Kierkegaard: Die Tagebücher. Ausgewählt und übersetzt von Hayo Gerdes. Düsseldorf u. a., 1962-74, Bd. 3, 155.