Gemeinsame Verantwortung der Kirchen­ für den Religionsunterricht

Möglichkeiten der Kooperation

 

von Richard Schlüter

 

 

 

Kurzinhalt - Summary:

 

Der Vergleich der beiden jüngsten Verlautbarungen der Evangelischen Kirche Deutschlands und der Deut­schen Bi­schofskonferenz zum konfessionellen Reli­gionsunterricht zeigt neben vielen Gemeinsamkeiten signifikante Unterschiede. Sie sind letztlich begründet in der unterschiedlichen Auffassung von der konfessio­nellen Identitätsfindung in der Pluralität und in kon­fessionsspezifischen dogmatischen Positionen zum Ver­hältnis von Kirche und Bekenntnis. Dennoch plädieren beide Kirchen für eine intensivere Praxis des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts. Da­mit eröffnen sich neue Wege für einen Religionsunter­richt, der zukünftig verstärkt in gemeinsamer Verant­wortung der Kirchen durchgeführt werden könnte.

"The comparison of the last two publications of the Protestant Church in Germany and the German Ca­tholic Bishops' Conference concerning religious educa­tion shows - among many conformities - significant differences. They are ultimately founded in their diffe­rent conception of the finding of identity within plura­lity and their specific dogmatic position concerning the relationship between church and creed. Nether­theless both Churches plead for an intensified praxis of interfaith religious education. Thus new ways are ope­ning for a unified religious education that in the future could be performed by the Churches in common."

 

Beide großen Kirchen haben sich in jüngster Zeit für eine Zusammenarbeit im Religionsunterricht ausgesprochen. Während für die EKD der konfessionell-kooperative Religionsunterricht (RU) „die angemessene Gestalt des konfessionellen Religionsunterrichts für die Zukunft“ ist, spricht die Deutsche Bischofskonferenz von der grundsätzlichen „Bereitschaft zur Kooperation und zur Mo­difikation des Konfessionalitätsprinzips in einzelnen Situationen“[1], die verbindlicher Abmachun­gen unter Beachtung regionaler Besonderheiten bedürfen. In den folgenden Überlegungen geht es zunächst darum, die theologischen und pädagogischen Begründungen für diese verschiedenen Po­sitionen zu analysieren und ihre Prämissen kurz zu diskutieren. Im Anschluß daran sollen Per­spektiven der Kooperation aufgezeigt werden, die sich trotz der unterschiedlichen Ausgangslage für den RU ergeben.

 

 

1. Konfessionsspezifische Begründungen für einen konfessionell-kooperativen Religionsunter­richt

 

Versucht man, die wichtigsten Argumentationsschritte in den beiden kirchlichen Verlautbarungen zur Frage einer konfessionellen Kooperation im RU herauszuarbeiten[2], so kann m. E. folgendes gesagt werden:

In der EKD-Denkschrift sind die wichtigsten Bedingungsfaktoren für die didaktische Struktu­rierung des RU die „Grundlagenkrise“ der Moderne (9) und die Feststellung, daß der RU prinzi­piell „kein Instrument kirchlicher Bestandssicherung“ (11) sein darf, sondern Ausdruck der „öf­fentlichen Bildungsmitverantwortung“ der Kirche sein muß (44). Im Kontext des gegenwärtigen Verständnisses von schulischer Bildung und Erziehung wird u. a. von diesen Bedingungsfaktoren her die Funktionsbestimmung des RU abgeleitet. Hervorgehoben werden die Orientierung am jungen Menschen und sein „Recht auf persönliche Selbstbestimmung“ (16). In dem „Prozeß der Selbstfindung und Selbstvergewisserung“ (51) hat der „Grundsatz“ zu gelten, „die selbständige, erfahrungs­bezogene Aneignung und Auseinandersetzung zu fördern“ (27).

Im Gegensatz zu einer bloß institutionell bestimmten, funktionalen Orientierung an den Ju­gendlichen, wie sie in kirchlichen Verlautbarungen oftmals gefordert wird und deren Zweck weni­ger bei der Jugend liegt als in der Überwindung von Schwierigkeiten einer institutionell vorgege­benen Praxis, versucht die Denkschrift mit diesen Grundsätzen der religionspädagogischen Forde­rung zu entsprechen, die Jugendlichen als Subjekte im Bildungsprozeß wahr- und ernstzunehmen. Zum einen beinhaltet dies, daß weniger die Institution, sondern vielmehr die Jugendlichen selbst Ausgangspunkt religionspädagogischer Konzeptbildung für den RU sind und sein sollen. Zum anderen korrespondiert diese Position mit dem Verständnis von Bildung als Selbstbestimmung (27-38). In der Denkschrift wird der Prozeß der Selbstbestimmung grundsätzlich als ein offener ver­standen, so daß alles, was persönlich das Handeln leiten und bestimmen soll, immer neu im Dia­log und Diskurs verhandelt werden muß. Nicht die vom Schüler zwar selbständig zu erarbeitende, im Grunde aber immer schon ‘bestimmte’, weil vorgegebene Weitergabe von sittlichen Ordnun­gen oder religiösen Überzeugungen ist Maßstab des Unterrichtsgeschehens, sondern ihre ‘Produk­tion’ durch den Schüler im Prozeß seiner Selbstbildung und Selbstbestimmung. Folglich wird ab­gehoben auf kommunikative Prozesse, in denen die Jugendlichen als Partner und Subjekte in den Blick kommen, nicht von vornherein reduziert auf ihre Rolle als Schülerinnen und Schüler, denen Vorgegebenes vermittelt werden soll, wobei - direkt oder indirekt - die Institution (noch) im Mit­telpunkt der Aufmerksamkeit steht. Es werden Partizipationsformen für den RU empfohlen, die dem Individualitäts- und Autonomieanspruch der einzelnen Rechnung tragen (50-58).

Von hierher ist es pädagogisch nur konsequent, wenn das Dokument betont, daß der konfessionell-kooperative RU „die angemessene Gestalt des konfessionellen Religionsunterrichts für die Zukunft“ ist (88). Dabei ist die Grundannahme leitend, daß die religiöse Bildung grundsätz­lich zwei Zielen dienen und von zwei Prinzipien geleitet sein soll: “der geschichtsbewußten Ver­tiefung in die weltanschaulich-religiösen und ethischen Fragen gemäß den geschichtlich geworde­nen Traditionen (Prinzip konfessioneller Bestimmtheit) und der allseitigen Verständigung (Prinzip dialogischer Kooperation)“ (59). Beide Prinzipien haben ihr je eigenes Gewicht und gehören zu­gleich in Komplementarität zusammen (65). Das „Prinzip dialogischer Kooperation“ sichert dabei die notwendige „pädagogische Begegnung mit anderen Positionen“ (65) und bietet die „freie Gele­genheit, sich zu orientieren“ (63)  in „größtmögliche(r) Transparenz und Kompetenz“ (64 f). Beide Prinzipien bilden m. E. die Voraussetzung dafür, daß der RU tatsächlich religiöse Such- und Orien­tierungsprozesse ermöglicht und begleitet im Kontext von Pluralität, von Individualisierung und Privatisierung von Religion, von Autonomie der Jugendlichen bei Entscheidungen im Blick auf Religion und Kirche. Beide Prinzipien implizieren außerdem die Auffassung, daß sich christli­che (konfessionelle) Identität aus dem „Wechselspiel“ der Verständigungsprozesse entwickelt (82). Dieses ist nach der Denkschrift geradezu konstitutiv für das Finden und den Aufbau der Identität, die somit als ein „dynamisches Gewebe“ (H.-G. Ziebertz) verstanden wird. Deshalb erschweren die Kenntnis und die Beschäftigung mit der Differenziertheit von weltanschaulich-religiösen Posi­tionen nicht den Aufbau von (konfessioneller) Identität, sondern bedingen sie. Die Zuordnung der Prinzipien unterstreicht also die Auffassung, daß Identität nicht primär durch Besinnung auf das ‘Eigene’ entsteht und die Profilierung konfessioneller Identität nicht die Voraussetzung „dialo­gischer Kooperation“ ist. Die Denkschrift relativiert demnach grundsätzlich die Position, eine christlich-konfessionelle Identität sei vor allem durch Homogenisierung der eigenen konfessionel­len Tradition im RU und durch Konzentration auf diese zu gewinnen. Sie setzt didaktisch und organisatorisch um, daß christliche/konfessionelle Identität(sentwicklung) heute in ihrer individu­ellen Vielfalt - gemäß religionssoziologischer und religionspsychologischer Forschungsergebnisse - in erster Linie auf einer interpretativen Haltung zur umgebenden weltanschaulich-religiösen Plu­ralität beruht.

Neben dieser pädagogischen Begründung für eine prinzipielle Neustrukturierung des konfessio­nellen RU hin zu einem konfessionell-kooperativem steht die theologische. Sie kann festgemacht wer­den in dem Verständnis von „Konfessionalität“, wie es in der Denkschrift leitend ist. Es beruht „auf der maßgeblichen reformatorischen Grundlehre, der Rechtfertigungslehre“ (62). Demnach ist zunächst das Bekenntnis, die confessio der Religionslehrerinnen und -lehrer das konstitutive Ele­ment für die „Konfessionalität des RU“, verstanden als ein personales, individuelles und die Frei­heit des einzelnen im Glauben achtendes Geschehen, als „dankbare Antwort des Menschen“ auf den Anruf, das Angebot Gottes (63). Die Konfessionalität des RU ergibt sich also primär durch die konfessorische Haltung der Unterrichtenden, die sich an den reformatorischen Bekenntnisschrif­ten zu orientieren hat. Diese werden nicht als „Lehrgrundlagen von Partikularkirchen“ verstan­den, sondern als Wege und Ausdrucksformen, die „die universale christliche Wahrheit zu Geltung kommen“ lassen (61).

„Konfessionalität“ im evangelischen Sinn auf dem Boden der Bekenntnisschriften wird also zum einen sehr grundsätzlich unterschieden von einem verfehlten konfessionellen Abgrenzungs­denken, weil dieses die Universalität des christlichen Glaubens preisgibt. Sie wird zum anderen verstanden als eine geschichtlich gewordene und legitime existentielle Explikation christlichen Glaubens neben anderen (64) sowohl des einzelnen, wie einer Glaubensgemeinschaft. Die Konfes­sionalität des RU konstituiert sich - von der Rechtfertigungslehre her - demnach nicht primär durch Rückbindung an die Institution Kirche „als ein prinzipiell fehlbares geschichtliches Werk der Men­schen“ (62), noch durch Priorität letztverbindlicher Lehrformeln des (konfessionellen) Glaubens für die inhaltliche Qualifizierung des  RU (62), sondern dadurch, daß und wie im RU christlicher Glaube als Lebensvollzug, dessen Rechtmäßigkeit letztlich allein in seiner Evangeli­umsgemäßheit begründet ist, bestimmend ist und zur Sprache gebracht wird. M. a. W.: Der „evan­gelische Charakter“ des RU, seine „Bekenntnisgebundenheit“ ist dann gewahrt, wenn die Lehre­rinnen und Lehrer sich diesem Verständnis von Glauben und Bekenntnis verpflichtet wissen, es im Unterricht didaktisch umsetzen, sie somit „im Vollzug ihrer Evangelizität der Katholizität der Kirche als der einen wahren Kirche des Glaubens“ dienen (65). Von hierher ergibt sich, daß ein in diesem Verständnis evangelischer RU von der Sache her ein ökumenischer ist (63), daß die theolo­gische Identität des RU und seine ökumenische Offenheit „ein und dieselbe Wurzel“ haben (61). Gerade dieses theologische Verständnis von Konfessionalität ohne konstituierenden Rückbezug auf die institutionalisierte Kirche und ohne Konnotationen zu kirchentrennenden Differenzen im Glauben läßt verstehen, daß und wie die Prinzipien der konfessionellen Bestimmtheit und der dialogischen Kooperation komplementäre Größen sind. Es erklärt auch, warum evangelischerseits nicht an der Trias festgehalten zu werden braucht und für einen RU in kirchlicher Verantwortung im Sinne eines konfessorischen, bekenntnisgebundenen in größtmöglicher Offenheit votiert wer­den kann.

Wie bekannt, findet sich im EKD-Dokument auch eine andere (traditionelle) Argumentation für die prinzipielle Beibehaltung des konfessionellen RU (63-65). Die Juxtaposition verschiedener Argumentationen spiegelt m. E. insbesondere wider, daß in der gegenwärtigen Religionspädagogik und in den kirchlichen Leitungsgremien das Verhältnis von Positionalität/religiösem Standpunkt und Dialogfähigkeit kontrovers diskutiert wird. In dieser Diskussion spielt der “Unterschied zwi­schen einem heteronomen, durch Zuschreibungen hergestellten und einem prozessualen Verständ­nis von Positionalität“[3] mit seinen didaktischen und strukturellen Auswirkungen eine entschei­dende Rolle. Dabei geht es - wie die EKD-Denkschrift selbst zeigt - um fundamentale erziehungs- und bildungstheoretische Fragen nach dem Zusammenhang von Bildung und Freiheit, nach dem Verhältnis von Normativität und Pluralität und in Folge davon nach der geeignetesten Dialogkon­zeption für den RU[4] im Kontext der Frage nach der Identitätsfindung in der Pluralität.

Für die (noch) nicht ausgestandene Kontroverse ist der Vergleich der EKD-Denkschrift mit dem Dokument der deutschen Bischöfe ein Paradebeispiel. Das katholische Dokument ist im Un­terschied zur EKD-Denkschrift im Grunde vornehmlich nur von einer (traditionellen) Auffassung zum Verhältnis von Bildung und Freiheit, von Normativität und Pluralität und bei der Frage der christlichen (konfessionellen) Identitätsfindung bestimmt. Dies sei kurz exemplarisch verdeutlicht.

Die katholische Verlautbarung nimmt auch den ethischen, kulturellen und religiösen Pluralis­mus in unserer Gesellschaft zum Ausgangspunkt ihrer Überlegungen. Sie betont aber sofort, daß die Pluralität „von der Spannung zwischen unterschiedlichen, gesprächsfähigen Positionen“ lebe, „nicht von ihrer Gleichgültigkeit“. Sie werde folglich gefährdet durch „ein unreflektiertes Einheits- und Harmoniebedürfnis“ und durch einen „Relativismus, der die Suche nach der Wahr­heit längst aufgegeben hat“ (12). Der RU habe seine „bildende Kraft“ gerade in diesem heute weit­gehend bestimmenden Umfeld zu behaupten.

Die hier schon eingangs ausgesprochene Zielsetzung des RU signalisiert m. E., daß die (post-)mo­­der­ne Verfassung von Pluralität, die ein Denken in abgeschlossenen religiösen Säulen, die als solche ihre Sozialisation betreiben, grundsätzlich unterläuft und fordert, die Vielzahl als Ausgangs­punkt religionspädagogischer Bemühungen zu nehmen, didaktisch nur sehr begrenzt bestimmend ist. Diese Grundeinstellung korrespondiert prinzipiell mit der Wertung religiöser Pluralität aus monoreligiöser Perspektive. Diese aber impliziert u. a. ein heteronomes Verständnis von Positio­nalität und ein Identitätsmodell, das im Grunde auf Exklusion beruht, die grundsätzlich auch dann aufrecht erhalten bleibt, wenn Offenheit, Begegnung und Dialog ermöglicht werden. Dafür ist die folgende Feststellung im bischöflichen Dokument ein eindeutiger Beleg: „Die Bemühung um das Verständnis des anderen kann überzeugend nur vom eigenen Standpunkt und vom eige­nen Bekenntnis her und deshalb im  konfessionellen Religionsunterricht in ökumenischer Offen­heit erfolgen“ (19).

Insofern hier offenbar ein heteronomes, durch Zuschreibungen herzustellendes Verständnis von Positionalität bestimmend ist, ist es pädagogisch gesehen konsequent, wenn dafür plädiert wird, daß im RU zunächst das Eigene kennengelernt und auch eine Verwurzelung in der konkre­ten kirchlich-konfessionellen Glaubens- und Lebenswelt angezielt werden soll. Von daher ist es verständlich, daß im katholischen Dokument im Unterschied zur Denkschrift der EKD die Zu­sammengehörigkeit von schulischem RU und Gemeindekatechese unterstrichen und dem RU kla­re katechetische Ziele zugeschrieben werden: Der RU soll „das Hineinwachsen und Hin­eingeführtwerden des Kindes in eine konkrete kirchliche Gemeinschaft“ und die „Einübung in den Glauben“ fördern und ermöglichen. (55) Die eruierte Grundeinstellung eröffnet für den kon­fessionellen, aber ökumenisch gesinnten RU - aus pädagogischen Gründen - in erster Linie einen positionellen Dialog zwischen den Konfessionen. Dieser zielt zunächst ab auf die Darlegung der unterschiedlichen Auffassungen und versucht erst im Anschluß daran das Möglich-Gemeinsame zu formulieren. Konsequenterweise wird daher optiert für Lernwege wie authentische Informa­tion, engagierte Auseinandersetzung, Abbau von Vorurteilen, Aufweis schon vorhandener Ge­meinschaft im Glauben, ohne daß die je eigenen Konturen verwischt werden (dürfen).

Die das katholische Dokument qualifizierenden Grundannahmen haben ihre Wurzeln in der traditionellen Ökumene im Zeichen des konfessionellen Paradigmas. Diese ging - und geht heute - zum einen davon aus, daß sich in der ökumenischen Bewegung klar konturierte kirchliche Ge­meinschaften mit einer eindeutigen konfessionellen (korporativen) Identität gegenüberstehen, und zum anderen - vor dem Hintergrund religionssoziologischer und religionspsychologischer Er­kenntnisse über den Aufbau religiöser/christlicher Identität bei Jugendlichen höchst fragwürdig[5] -, daß die christlich/konfessionelle Identitätsbildung der einzelnen vornehmlich im Raum einer be­stimmten Konfessionskirche und durch Internalisierung ihrer identitätsstiftenden Merkmale er­folgt.

Dieser Position entspricht im bischöflichen Dokument die als ökumenisch relevant bezeichne­te Definition von Konfession als „Inbegriff“ einer „gesprächsfähigen Identität“ (49) und „einer be­stimmten kirchlichen Lebenswelt mit ihrer eigenen Kultur des Glaubens“ (55). Mit dieser vor­nehmlich kulturgeschichtlich qualifizierten Definition ohne jede Konnotation zu kirchentrennen­den theologischen Differenzen korrespondiert pädagogisch die herausgearbeitete didaktische Aus­richtung des konfessionellen RU. Sie begründet zugleich - vor allem aus bildungstheoretischen Erwägungen heraus - auch eine ökumenische Öffnung des RU, dessen Zielsetzung dann konse­quent die Befähigung der Schülerinnen und Schüler dazu ist, „auch mit den Augen anderer Kon­fessionen zu sehen“ (58), d. h. einen „Perspektivenwechsel“ vornehmen zu können (62 f). Im Do­kument sind die „Perspektivenübernahme“ (29) und die „Möglichkeit ... neue Perspektiven da­zuzugewinnen“ (62) die didaktische Leitlinie eines ökumenisch orientierten konfessionellen RU. Eine solche vornehmlich pädagogisch abgeleitete Zielsetzung im Kontext eines kulturgeschichtlich qualifizierten Verständnisses von Konfession impliziert - wendet man den Begriff des „Perspekti­venwechsels“ seiner pädagogischen Intention entsprechend voll an - allerdings grundlegend nicht nur die Bereitschaft und Fähigkeit, von der eigenen Position, den eigenen Argumenten und Über­zeugungen Abstand zu nehmen im Sinne einer Dezentrierung (J. Piaget) als Bedingung für eine Kommunikation, die Verständigung herbeiführen will, sondern vor allem die Bereitschaft für ein verstärktes „Lernen in Gemeinschaft“. M. a. W.: Das bischöfliche Dokument baut im Kontext des pädagogisch abgezweckten Verständnisses von Konfession eine Argumentationskette auf, die von der Sache her auf den konfessionell-kooperativen RU als dessen Grundgestalt und Regelfall hin­ausläuft.

Da eine solche aus pädagogischer Sicht notwendige Konsequenz im Dokument aber nicht gezo­gen wird, ist nach Gründen für diese Zurückhaltung zu suchen. Entscheidende Gründe dafür lie­gen m. E. im theologischen Bereich, festzumachen am theologischen Verständnis von Konfession. Das bischöfliche Dokument interpretiert „Konfession“ in einem ersten Gedankengang im Sinne von confessio als individuelles Bekenntnis des Glaubens und als „Selbstverständigung der Gemein­den“ (46) und betont zugleich die Geschichtlichkeit der kirchlichen Bekenntnisse (50). Mit dieser Begriffsbestimmung könnte das Dokument signalisieren, daß auch die bestehenden konfessionel­len Kirchen heute (immer mehr) als gleichwertige Glaubensgemeinschaften verstanden werden können, insofern sie durch verschiedene geschichtlich gewachsene Explikationen des einen Glau­bens (Konfessionalitäten) geprägt sind (vgl. 61). Eine solche mögliche und für die Frage nach der Handhabung des Konfessionsprinzips im RU konsequenzenreiche theologische Konklusion schlie­ßen allerdings die dogmatischen Hinweise im Dokument aus. Es verweist sehr knapp auf die Aussage des Vaticanum II in „Lumen gentium“ (Nr. 8), nach der „die universale Kirche in der ka­tholischen Kirche verwirklicht ist“ (49). Mit dieser Feststellung wird den anderen Kirchen durch­aus ein ekklesialer Charakter zugesprochen; sie wehrt aber zugleich der Vorstellung eines nivel­lierten Nebeneinanders der Kirchen. Von der Sache her wird hier unterstrichen, daß zwischen den Konfessionskirchen eine Rangordnung im Hinblick auf die „Wirklichkeit der einen Kirche“ in ihnen besteht, wodurch theologisch die (fortdauernde) Trennung zwischen den Kirchen und die prinzipielle konfessionelle Trennung im RU begründet ist. M. a. W.: Das Dokument subsu­miert, daß die Konfessionalitäten des einen Glaubens in den Kirchen nicht nur verschieden, son­dern materialiter tiefgreifend/trennend unterschieden sind, so daß folglich die prinzipielle Tren­nung im RU aus theologischen Gründen erst dann entfallen kann, „wenn Lehren und Ordnungen der Kirchen keine kirchentrennenden Unterschiede mehr aufweisen“ (69).

Nicht nur diese Argumentation, sondern auch die Ausführungen über die Zusammengehörig­keit von Bekenntnis und Kirche lassen prinzipiell keine allgemeine Öffnung des konfessionellen RU zu. Die Kirche ist im katholischen Dokument nämlich als wesensnotwendige institutionelle Verkörperung des Evangeliums der Ermöglichungsgrund von Bekenntnis in der Geschichte über­haupt. Sie ist als solche dem individuellen und gemeinsamen Bekenntnis vorgeordnet, dieses ist wiederum normativ rückgebunden an und abhängig von der „Konfessionalität“, der Glaubens- und Bekenntnisweise der Kirche. Deshalb wird zwar durchaus die personale confessio der Lehren­den im RU im Sinne einer „Zeugenschaft“ eingefordert (83), sie ist theologisch gesehen aber gerade nicht konstitutiv für die „Konfessionalität“, d. h. die Bekenntnisgebundenheit des RU. Diese wird allein institutionell begründet aus der Zusammengehörigkeit von Bekenntnis/Konfessionalität und Kirche. Deshalb kann das Dokument auch statt von einem bekenntnisgebundenen von einem kirchlichen RU sprechen, kann es sogar beide Bezeichnungen synonym gebrauchen (77) und das grundsätzliche Festhalten an der Trias als eine theologisch notwendige Konsequenz ansehen (78).

Diese knappe und focussierte Analyse der kirchlichen Dokumente zeigt, daß die Begründun­gen für eine ökumenische Qualifizierung des konfessionellen RU pädagogisch und theologisch sehr verschieden sind und daher auch zu unterschiedlichen Praxisanregungen führen (müssen). In beiden Dokumenten werden diese als Ergebnis der Antwort auf die Frage nach einem RU in der Pluralität dargestellt. Didaktisch entscheidend ist in der EKD-Denkschrift, daß die Auseinander­setzung mit Themen und Fragen religiöser Bildung weniger durch formale Zuschreibungen von Zugehörigkeiten vorab fixiert und Positionalität nicht vorab festgeschrieben wird. Die Entwick­lung von Standpunkten, die Auseinandersetzung mit Religion und die eigene Bestimmung des Ver­hältnisses zum religiösen/konfessionellen Erbe werden fundamental in die Freiheit der Schülerin­nen und Schüler gelegt als Subjekte in religiösen Orientierungsprozessen. Mit dieser Grundent­scheidung wird dann das „Prinzip konfessioneller Bestimmtheit“, nach dem der RU die theologi­schen Grundaussagen der eigenen Konfession als „geschichtlich gewordene Tradition“ (64) ver­ständlich machen muß und deren Normativität nicht einfach vernachlässigen darf, verbunden. Bedeutsam ist dabei, daß die eigenen Grundauffassungen von einer normativen auf eine didakti­sche Ebene hin übersetzt und mit Erfahrungen verbunden werden sollen, um sie dann und so mit anderen Grundauffassungen vergleichen und in Offenheit zu einer eigenen Orientierung kommen zu können. Die entscheidende theologische Voraussetzung für diese didaktische Struktur des RU und seine ökumenische Öffnung und Kooperation ist die prinzipielle Gleichwertigkeit der religiö­sen Traditionen und Grundauffassungen.

Diese theologische Voraussetzung ist nach dem katholischen Dokument nicht gegeben. Die Art der ökumenischem Öffnung des RU ergibt sich vor allem aus dem katholisch-ek­kle­siologischen Selbstverständnis, nach dem „an der Wirklichkeit der Kirche auch die nichtkatho­lischen Glau­bensgemeinschaften ... teilhaben und ... es ... wegen des universalen Heilswillens Got­tes ... keinen in sich geschlossenen, sich nur selbst behauptenden Begriff von Kirche gibt“, so daß dann „jeder wirklich kirchliche Religionsunterricht auch ökumenisch offen“ sein muß, wie Bi­schof Lehmann hervorhebt.[6] Dabei ist - unausgesprochen - für das bischöfliche Dokument das Öku­menische Direktorium leitend,[7] zumindest geht es nicht über dessen Vorgaben hinaus. Nach dem Direktorium aber kann die Kooperation nur begrenzt sein und die „Perspektivenübernahme“ soll vor allem das Ziel der kritischen Vergewisserung und der „Vervollkommnung“ und „Berei­cherung“ der eigenen (katholischen) Perspektive haben.

Diese tiefgreifenden Unterschiede sich bewußt zu machen, ist m. E. notwendig, will man sich in der Praxis nicht unnötigen Frustrationen aussetzen. Aus katholischer Perspektive kann gesagt wer­den, daß erst dann eine prinzipielle Veränderung der Position möglich sein wird, wenn die grundlegenden Übereinstimmungen in jüngsten bilateralen Dialogen, die gerade aus theologischen Gründen eine viel intensivere Zusammenarbeit im RU als bisher möglich eröffnen,[8] auch kirch­licherseits anerkannt werden und dann didaktisch tatsächlich zur Geltung kommen. Desweiteren ist geboten, daß der von der Würzburger Synode aufgestellte verbindliche hermeneutische Hori­zont religionspädagogischer Didaktik: der verantwortete Dialog zwischen Theologie und Pädago­gik als zwei normativ gleichwertige Bezugswissenschaften des RU für die Didaktik und die Struk­tur des RU katholischerseits endlich bestimmend wird. Erst dann wäre es möglich, die fundamen­talen erziehungs- und bildungstheoretischen Fragen, die gegenwärtig in der Religionspädagogik diskutiert werden, auch prospektiv aufzunehmen. Solange dies nicht geschieht, ist die Gefahr groß, daß die durch die Vorrangstellung der Theologie theoretisch verdrängte Wirklichkeit von Schule, Schülern, Lehrer über die (einseitig konfessionell-theologisch begründete) religionspäd­agogische Praxis irgendwann hereinbricht und nicht nur die eigene Theoriebildung, sondern das Fach selbst in Frage stellt.

Desillusioniert dieses Ergebnis nun die Hoffnungen auf einen verstärkten Ausbau der konfes­sionellen Kooperation im RU oder gibt es trotzdem Anzeichen für eine Veränderung, eröffnen sich Perspektiven für die Zukunft?

 

 

2. Perspektiven für eine intensivere Kooperation im Religionsunterricht

 

Das Dokument der katholischen Bischöfe befürwortet zweifelsohne eine dauerhaftere Zusammen­arbeit der Kirchen in einem von der jeweiligen Kirche verantworteten RU. Diese soll und kann grundgelegt werden und kommt zum Ausdruck „durch Berücksichtigung paralleler Elemente in den konfessionellen Lehrplänen, wechselseitige Verwendung von Schulbüchern und Unterrichts­materialien für bestimmte Unterrichtsvorhaben, partielle Zusammenarbeit der Fachkonferenzen, ... Planung und Durchführung außerunterrichtlicher Veranstaltungen, bestimmte Angebote der Schulpastoral, projektbezogene Zusammenarbeit bei der Fortbildung der Lehrerinnen und Leh­rer.“ (59) Feststehen dürfte: Je mehr diese Formen der Zusammenarbeit vornehmlich zwischen den Lehrenden extensiv genutzt werden, desto positiver sieht es für die ökumenische Orientierung des konfessionellen RU aus.

Eine solche Zusammenarbeit von Seiten der Lehrenden ist im Grunde auch die wichtigste Vor­aussetzung dafür, den von den katholischen Bischöfen eröffneten „Weg zu einem ... konfessionell-kooperativen Religionsunterricht“ tatsächlich gehen zu können. Dieser meint den „Austausch einzelner Unterrichtseinheiten, gemeinsame Projekte oder auch eine ... Teilnahme am Unterricht der anderen Konfession“. (60) Die katholischen Bischöfe lassen also dieser Form von konfessionell-kooperativem RU Legalität zukommen. Er ist somit keine bloße Ausnahme mehr vom strengen Konfessionalitätsprinzip, sondern eine gewollte und gebilligte Modifikation dieses Prinzips - wenn auch zunächst inhaltlich und zeitlich begrenzt. (78) Insofern diese Modifikation im bischöflichen Dokument als geboten angesehen und vollzogen wird, stellt sie - zumindest indi­rekt - die argu­mentative Konsistenz der eigenen im Grundsatzteil entfalteten pädagogischen und theologischen Begründungen für die prinzipielle Beibehaltung des strengen Konfessionsprinzips vor dem Hintergrund der gegenwärtigen religiösen und ökumenischen Situation und der fachwis­senschaftlichen Diskussionslage auf den Prüfstand. Dieses deutet auch die Bewertung des Doku­ments durch Bischof Lehmann an: „Ich bin fest überzeugt, daß wir hier am Anfang einer wichti­gen Entwicklung stehen. Dies wird im übrigen eine Probe aufs Exempel sein, wie uns heute Öku­mene gelingt.“[9] Zeigt sich hier eine Dynamik, die im Dokument selbst - ungewollt? - grundgelegt ist, die nicht nur auf eine zunehmende konfessionelle Kooperation im RU hinausläuft, sondern auch in Richtung eines RU als ordentliches Lehrfach für alle mit einer von den Kirchen gemein­sam wahrgenommenen inhaltlichen Verantwortung bei verschiedenen Gestaltungsformen und mit einer klaren christlich-konfessionellen bzw. konfessorischen Komponente weist?[10]

Diese Dynamik würde und könnte in der Praxis nur hinführen zu den offeneren und weiterrei­chenden Vorschlägen zur Kooperation in der EKD-Denkschrift (65-72) und in den entsprechen­den Ausführungen der 9. Synode der EKD in Friedrichrode 1997 (Art. 7). Daß sie katholischer­seits schon jetzt in der Praxis durchaus konkreter zur Auswirkung kommen könnte, ermöglicht das Studiendokument der Gemeinsamen Arbeitsgruppe der römisch-katholischen Kirche und des ÖRK zum Ökumenischen Lernen von 1993.[11] Dieses Dokument verweist u. a. sehr dezidiert dar­auf, daß Ökumene auf Beziehungen aufbaue und ökumenisches Lernen in allen Bereichen metho­disch stärker das Element des „Lernens in Gemeinschaft“ praktizieren müsse. Dieses Element - wen­det man es seiner pädagogischen Intention entsprechend voll an - besagt, daß ökumenische Lernprozesse mehr als bisher als Gruppenprozesse zu verstehen und zu realisieren sind. Diese sub­sumieren insbesondere ein Lernen in Interaktion. Interaktives Lernen ist geprägt von den Prinzi­pien der Selbsttätigkeit der Lernenden und des entdeckenden Lernens. Diesen Prinzipien ent­spricht weniger ein Lernen nach vorgegebenen Anweisungen und in vorgegebenen ‘Räumen’, son­dern vor allem ein Lernen durch eine lebendige Begegnung mit dem Anderen als Neuem. Rezepti­vität und Eigenaktivität haben hier ihre Berechtigung und Bedeutung. „Lernen in Gemeinschaft“ heißt pädagogisch auch, dem „offenen Lernen“ das Wort zu reden, was vor allem das Finden neuer Positionen und das Beschreiten neuer Wege einschließt.

Der im katholischen Dokument enthaltenen Dynamik entsprechen m. E. die inzwischen zahl­reichen Praxis-Anregungen für eine Kooperation im RU. Die Versuche eines gemeinsamen RU mit konfessionsspezifischen Akzentsetzungen in der Grundschule, die Kooperation von Lehrplan­kommissionen, die verschiedenen Organisationsformen des konfessionell-kooperativen RU, der praktizierte konfessionsübergreifende RU[12] sind - jetzt aus der „Grauzone“ herausgeholte - Beispie­le und Belege für die (nicht mehr aufzuhaltende und) wachsende gemeinsam von den Kirchen wahr­zunehmende inhaltliche Verantwortung für den RU. Aber nicht nur staatliche Verlautbarun­gen und Erlasse eröffnen neuestens Wege zur Erprobung von Formen intensiverer konfessioneller Zusammenarbeit im RU[13], sondern auch kirchliche. Sie sind m. E. ein Beleg dafür, daß die aufge­wiesene Dynamik ihre eigene Kraft entfaltet und auch entfalten darf und soll. Beispielhaft dafür ist die jüngste Verlautbarung der Evangelischen Landeskirche Württemberg und der Diözese Rottenburg-Stuttgart über „Projektversuche zur konfessionellen Kooperation im Religionsunter­richt“. Sie konkretisiert den Beschluß der Schulreferenten der beiden Kirchen von 1993 und will Räume eröffnen, „Möglichkeiten und Chancen einer intensiveren konfessionellen Kooperation auszuloten“ (1).[14] Insofern vorbehaltlos Chancen ausgelotet werden sollen, wird hier - m. W. erst­mals in kirchlichen Dokumenten - die Tür dafür geöffnet, sich tatsächlich gemeinsam auf den Weg zu machen, um Neues zu entdecken und zu erproben. Das aber signalisiert, daß offenbar nicht mehr - wie bisher - pädagogische und theologische Prämissen vorab Methoden, Inhalte und Ziele dieses Weges kanalisieren sollen, sondern daß deren Konsistenz in der Praxis bezüglich ihrer Trag­fähigkeit für die zukünftige Gestalt des RU evaluiert werden soll. Daß dieses Vorgehen akzeptiert und für notwendig, weil zukunftsträchtig, angesehen wird, zeigen m. E. die „leitenden Interessen“ an den  Projektversuchen sehr deutlich: „Die Beteiligten wollen zu Erkenntnissen darüber gelan­gen, ob konfessionelle Kooperation zur Stärkung der je eigenen religiösen Identität von Kindern und Jugendlichen beiträgt, ob die den Kindern und Jugendlichen wichtigen Lebens- und Glau­bensthemen im konfessionellen Dialog angemessener bearbeitet werden können, was konfessio­nelle Kooperation leisten kann, um Achtung vor Verschiedenheit und das Wachsen von Gemein­schaft in Vielfalt zu fördern, wieweit konfessionelle Kooperation die Dialogfähigkeit stärkt, wie und wieweit konfessionelle Profilierung im konfessionell-kooperativen Religionsunterricht mög­lich ist, welche Probleme und Fragen sich ergeben, die bei einer engeren konfessionellen Koopera­tion im Religionsunterricht geklärt werden müssen, ob eine Verständigung über die religionsdi­daktische Orientierung sich befriedigend und belebend auf den Religionsunterricht auswirkt.“ (2)

Diese Interessen insgesamt dokumentieren, daß die bisher vorgetragenen traditionellen (religions-)pädagogischen Begründungen für die prinzipielle Beibehaltung des (mono-)konfessio­nellen RU kritisch angefragt werden. Anerkannt wird zunächst die geringe Bedeutung konfessio­neller theologischer Differenzen für die religions-pädagogische Praxis. Indirekt mitbestimmend sind im Grun­de die neueren religionssoziologischen und -psychologischen Erkenntnisse über die Bildung der eigenen religiösen Identität in der Pluralität. Akzeptiert wird die Notwendigkeit der Elementarisierung und die damit verbundene (entkonfessionalisierte) Konzentration der Inhalte im RU. Gewertet wird der RU als Ort eines offenen Dialogs und des Wachsens von Gemeinschaft in Vielfalt, als Raum eines „Lernens in Gemeinschaft“. Besonders bemerkenswert ist, daß eine vor­ausgehende konfessionelle Profilierung und Identitätsfindung auf seiten der Schülerinnen und Schü­ler offensichtlich nicht mehr als unbedingte Voraussetzung für eine Kooperation im RU an­gesehen wird. Dies aber besagt auch, daß die jeweilige konfessionelle/religiöse Identität im ökume­nischen Geschehen nicht mehr als eine abgeschlossene und ausgrenzende, sondern als eine offene, auf Gemeinsamkeit hin angelegte Größe verstanden werden soll, damit Kooperation und Dialog ökumenisch tatsächlich von Bedeutung sein können.[15] Die „leitenden Interessen“ unterstreichen die Wirk­mächtigkeit der aufgewiesenen Dynamik, realisieren faktisch die am Ende des ersten Teils benannten theologischen und pädagogischen Voraussetzungen für eine prinzipielle Verände­rung der Position und offenbaren außerdem eine neue Denkbewegung in der Frage nach der öku­menischen Öffnung des RU: nicht mehr nur von der Theorie zur Praxis, sondern von der Praxis zur Theorie. Zugelassen wird, daß die religionspädagogische Praxis auf die pädagogische und theo­logische Theo­rie zurückwirkt, sie modifizieren, kritisieren, begrenzen oder auch weitertreiben kann und soll. Der RU wird somit nicht nur als „Erkenntnisort“ für die weitere didakti­sche/ökumenische Qualifizierung des RU angesehen und akzeptiert, sondern auch als Movens für die ökumenische Bewegung insgesamt, als ein Ort - wie es die EKD-Denkschrift erhofft -, an dem ein „Beitrag“ geleistet werden kann und soll zu einer „neuen ökumenischen Hermeneutik“ (72), die nicht alle Unterschiede möglichst in Konsense auflöst, sondern den Schritt tut vom gegenseiti­gen Verstehen zu einem Verständnis-haben für einander, die die Bedingungen schafft, Pluralität gelten zu lassen, zu ertragen und anzunehmen, die Ökumene versteht als eine „dynamische Bezie­hungswirklichkeit“ (K. Raiser) zwischen Menschen in ihrer unendlichen Vielfalt - und nicht zwi­schen Großorganisationen.

Somit ist die Verlautbarung der beiden Kirchen in Württemberg ein Beispiel dafür, wohin die innere Dynamik des Dokuments der Deutschen Bischöfe und die Anregungen in der Denkschrift der EKD zur verstärkten Kooperation im RU führen. Sie ist eine Ermutigung, auf den vielfach begonnenen Wegen intensiv voranzuschreiten und zugleich ein Beleg dafür, was möglich ist, wenn die Kirchen einen gemeinsam verantworteten RU in der Zukunft wirklich zu ihrer Sache machen. Das aber verlangt auch, die schon vorhandenen Möglichkeiten ökumenischer Ausbildung im Theo­logiestudium zu nutzen und weiter auszubauen, indem die Teilnahme und Anrechnung von Vorlesungen und Seminaren der jeweils anderen Konfession obligatorisch werden, verstärkt ge­meinsame Vorlesungen und Seminare stattfinden und das Thema Ökumene zum Pflichtfach im Studium wird.[16] Eine verstärkte ökumenische Ausbildung der Religionslehrerinnen und -lehrer ist eine unabdingbare Voraussetzung für eine intensivere konfessionelle Kooperation im Religions­unterricht.

 

 


[1]  Identität und Verständigung. Standort und Perspektiven des Religionsunterrichts in der Pluralität. Eine Denkschrift der EKD. Gütersloh, 1994, 88; Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz (Hrsg.): Die bildende Kraft des Religions­unterrichts. Zur Konfessionalität des katholischen Religionsunterrichts. Bonn, 1996, 50.

[2]  Zur ausführlichen Würdigung mit Literaturhinweisen vgl. Richard Schlüter: Die „Konfessionalität des Religionsunter­richts“ in der Pluralität. Kirchliche Positionen - konfessionelle Differenzen. In: rhs 40 (1997) 210-222. Belege aus den Doku­menten in Klammern.

[3]  Thorsten Knauth; Wolfram Weiße: Lernbereiche Religion/Ethik und integrativer Religionsunterricht aus Schülersicht: Empirische Erhebungen und konzeptionelle Überlegungen. In: Wolfram Weiße (Hrsg.): Vom Monolog zum Dialog. Ansätze einer interkulturellen dialogischen Religionspädagogik. Münster, 1996, 41-57.55.

[4]  Vgl. Thorsten Knauth: Dialog und kritische Religionspädagogik. In: Weiße (s. Anm. 3), 59-76, bes. 61.65-69.

[5]  Vgl. Richard Schlüter: Aufbau einer konfessionellen Identität? Anfragen an eine didaktische Begründung für den konfes­sionellen Religionsunterricht. In: RpB 36 (1995) 17-30; Norbert Mette: Das umstrittene Konfessionsprinzip. Anmerkungen zur aktuellen Auseinandersetzung um den Religionsunterricht. In: Neue Sammlung 37 (1997) 207-230, bes. 222-224.

[6]  Karl Lehmann: Kirche und Ökumene im Religionsunterricht. Zum Sinn des Konfessionalitäts-Prinzips aus katholischer Sicht. Unveröffentlichtes Referat vom 26.2.1997 in Frankfurt - St. Georgen, 6 f.

[7]  Direktorium zur Ausführung der Prinzipien und Normen über den Ökumenismus: Päpstlicher Rat zur Förderung der Einheit der Christen. Bonn, 1993 (Verlautbarungen des Apostolischen Stuhls; 100), Nr. 29 f.; 36; 104; 161; 172 u. ö.

[8]  Vgl. dazu Richard Schlüter: Die konfessionelle Trennung im Religionsunterricht - eine theologische Notwendigkeit? In: ÖR 45 (1996) 39-53.

[9]  Vgl. Lehmann (s. Anm. 6), 10.

[10] Vgl. dazu Rudolf Englert: Die gemeinsame Verantwortung der Kirchen für einen zukünftigen Religionsunterricht. In: rhs 37 (1994) 338-347; Günter Lange: „Religionsunterricht, der zunehmend von den Kirchen gemeinsam verantwortet wird“. Über die heikle Schnittmenge zwischen Religionspädagogik und Staatskirchenrecht. In: Heinrich J. F. Reinhardt (Hrsg.): Theologia et Ius canonicum. Essen, 1995, 191-200; Ders.: „Zunehmend von den Kirchen gemeinsam verantworteter“ Reli­gionsunterricht. In: KatBl 119 (1994) 399-408.

[11] Text in: ÖR 47 (1993) 487-495.

[12] Vgl. entsprechende Empfehlungen und praktische Anregungen u. a. in: Entwurf Heft 2 (1994); Heft 3 (1996); KatBl 122 (1997) Heft 1.

[13] Vgl. nur die sehr weitgehenden Möglichkeiten gemäß dem Runderlaß des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein vom 7.5.1997 zur „Kooperation in der Fächergruppe Evangelische Religion, Katholische Religion und Philosophie“ Nr. 2 und die Hinweise in KNA-ID Nr. 33/1997, 3.

[14] Verabschiedet am 9.6.1997.

[15] Zur Vertiefung vgl. Hans-Georg Ziebertz: Religiöse Identitätsfindung durch interreligiöse Lernprozesse. In: RpB 36 (1995) 83-104; Weiße (s. Anm. 3); Rainer Lachmann: Die Zukunft des schulischen Religionsunterrichts. In: US 52 (1997) 13-26; Martin Hailer: Konfessionelle oder säkulare Identität? Zur Debatte um den ökumenischen Religionsunterricht. In: US 52 (1997) 165-168; Klaus Großmann: Identität und Verständigung. Aufgaben und Probleme einer am Subjekt orientierten Religionspädagogik. In: EvErz 49 (1997) 252-265; Friedrich Schweitzer: Identitätsbildung durch Beheimatung oder durch Begegnung? Religion als pädagogische Herausforderung in der pluralen multireligiösen Gesellschaft. In: EvErz 49 (1997) 266-279.

[16] Vgl. dazu den neuen Runderlaß von Schleswig-Holstein (s. Anm. 13), Nr. 2.2; Friedrich Johannsen u. a. (Hrsg.): Ökumenischer Religionsunterricht und Ökumene in der Ausbildung von Religionslehrern und Religionslehrerinnen. Hanno­ver, 1995; Richard Schlüter: Einheit vor uns? Anregungen aus dem Abschlußdokument der Gemeinsamen römisch-katholischen/evangelisch-lutherischen Kommission für eine ökumenische (Aus-)Bildung. In: US 40 (1985) 297-308.